Jeg synes, at jeg har succes med at uddele kladdehæfter, og i højere grad lade eleverne tegne og skrive noter i hånden. Det startede i et forløb i en biologi c klasse og er udvidet til en bioA studieretningsklasse i en måneds tid. Det har krævet, at jeg selv øver mig i, hvad jeg vil skrive på tavlen, for eleverne kopierer det ned i deres hæfte. Husk at lave tid til, at eleverne selv kan skrive delkonklusioner, som samler op på en sekvens.

I informatik har jeg lært, at størrelsen af det system, som eleverne udvikler til eksamen, også indgår i vurderingen af deres præstation.

biologi C: Forløbet om sex og kønshormoner skal skæres til, så det kan gøres kort og præcist.

Tor har besluttet at rejse til Grønland

Året der kommer:

Året forsætter med at bruge artefakter til at styrke det neurale aftryk og dermed støtte hukommelsen. Få begreber. Flere tests.

HF: “Salt i havvand” frem for “Adskille salt og sand”. Adskille sand og salt er alt for kompliceret, mens at inddampe vand og veje det tilbageværende salt, vil fungere bedre. Jeg vil nok ikke gentage forsøget med at fremstille biogas, men måske satse mere på CO2-fang.

Videoafleveringer i HF frem for skriftlige afleveringer er værd at afprøve. Det vil kræve en del teknisk support.

Informatik: Jeg ved ikke, om jeg vil gentage forløbet om escape room, da det ikke siger eleverne ret meget. Måske skal de se rummet, som noget af det første, for at give dem noget inspiration. Dertil skal forløbet om kunstig intelligens gøres mere præcist.

Biologi A: Hvordan skal jeg inddrage chatbot i undervisningen? Jeg kan ikke ignorere det, men skal være tydelig i at vise eleverne, hvorfor det er vigtigt at udarbejde egne produkter. F.eks. i en aktivitet med chatbot assisteret forsøgsdesign eller chatbot genereret repons på deres opgaver.

Det bliver spændende at se hvordan eleverne tager imod moduler uden mobiltelefoner.

Foto: Steen Ladefoged, 2012

Efter et par års tilløb fik vi i år, lavet et forløb, med en innovativ del. De første måneder gik med at undersøge problem-feltet (skybrud i Svendborg) fra en hhv. kemisk, biologisk og geografisk vinkel.

Som nogen (Einstein) sagde: Brug 90% af tiden på at undersøge problemet og 10% af tiden på løsningen.

Jeg er ret sikker på, at eleverne oplevede det blot som almindelig sekvenseret undervisning, hvorefter vi gik over til en projektfase. Produktkravet lignede meget evalueringsopgaven dvs. opstil problemformulering og belys den gennem problemstillinger med bilag.

Dertil var en ny del, hvor de skulle forslå en løsning på skydbrudsproblemet. Konkret arbejdede vi med et område i Svendborg, som ofte oversvømmes ved skybrud (billede til højre), da meget af vandet fra oplandet samles i en slugt, som munder ud i byen 500 m fra havnen (rød cirkel på billedet herunder). miljøGIS kan vise højder og hvor der kan samle sig regnvand.

Vi fik besøg af en ingeniør fra kommunens regn- og spildevandshåndtering (Vand&Affald), som kort præsenterede problemet og gik rundt til grupperne for at besvare konkrete spørgsmål.

Det er tit svært at vide hvornår besøget udefra skal falde -ved introduktionen til problemet (og spørgsmål kan rettes skriftligt) eller når eleverne har arbejdet sig lidt ind på problemet og har mere konkrete spørgsmål. Og som regel er det konkrete svar mht. mængder og priser, som vi selv har svært ved at besvare.

Efter eleverne havde arbejdet nogle moduler (max 3) med opgaven, skulle de pitche eller fremlægge for deres lærer og vores gæste-ingeniør. De blev opfordret til at pitche, men havde også mulighed for en almindelig fremlæggelse.

Ud over at finde på en mulig (del-)løsning på problemet, skulle de vurdere løsningens innovationshøjde, realiserbarhed og nytteværdi. Særligt to forhold gik op for flere elever:

1) Man skal ikke forvente at finde en løsning, som løser problemet med skybrudsregn fuldstændigt.

2) Innovation kan være inkrementel eller kendt ide i ny kontekst -man behøver ikke finde på noget helt nyt, men kan implementere en kendt løsning et nyt sted.

Vi brugte ikke tid på ide-generering eller andre brainstorm aktiviteter. En enkelt af gruppernes løsningsforlag bar også præg deraf: Et tag, som kunne dække hele Svendborg by. De andre grupper tog opgaven lidt mere seriøst og kom med forslag om dæmninger, ny asfalt, plantekasser, ny rørføring, grøfter og kanaler.

Eleverne evaluerede forløbet positivt. Mit indtryk er, at eleverne fik en introduktion til  at  arbejde innovativt, herunder hvordan man fordyber sig i problemet, før man foreslår løsninger. Innovation landede i et fag, hvor vi har mulighed for fordybelse modsat fx et AT-forløb.

Særligt i HF kan det være en udfordring, fordi eleverne er mere uddannelsesfremmede end på stx. Men eleverne i HF kan komme til at elske forelæsninger, på godt og ondt, under de rette omstændigheder.

Sekvensen skal ikke være for lang. 20 minutter er passende. Niveauet skal være tilpasset, måske gennem undersøgelse af forhåndsviden -hvis niveauet er bare lidt for højt, står de hurtigt af. Indholdet skal helst være relateret til en konkret opgave eller projekt.

Et kendt trick til at komme gennem en forelæsning, er at tage noter. Så eleverne SKAL TAGE NOTER og evt. aflevere dem. Ikke så meget for at lave et resume af indholdet, for det står alligevel ofte i andre kilder. Men for at være aktiv deltager i forelæsningen, og her er det vigtigt, at eleverne ikke forsøger at skrive alt ned, men sorterer i informationen. Prøv benspænd a la “du må kun skrive 10 ord ned”.

Jeg synes, at det er en god ide at stilladsere elevernes notetagning ved at udlevere “Noteark“, som er et dokument, hvor noterne er disponeret på forhånd i større eller mindre grad. Progressionen ligger selvfølgelig i, at noteark med tiden indeholder mindre og mindre forhåndstekst.

Nedenfor to eksempler fra hhv. første til senere noteark. I første noteark skal der næsten kun udfyldes enkelte ord. Senere er der kun overskrifter og evt. relevante billeder. Målet er et blankt dokument, som eleven selv kan betitle og disponere.

Start	Senere

Notearkene kan udvides med “Mål med noterne”. Og der kan arbejdes videre med i hvilken grad målene er nået og med selve noterne gennem selvevaluering, peer-review, exit-tickets, quiz, klassediskussion m.m.

Det vil være oplagt at bruge Klassenotesbog til noterne. Desværre virker mit add-in ikke p.t., hvorfor jeg ikke kan distribuere siden og vurderer, at det vil tage uforholdsmæssig lang tid for eleverne at kopiere siden til deres egen sektion. Så vi bruger docx.

Jeg kan godt være lidt bekymret for, at eleverne er kommet til at holde af forelæsninger og efterlyser dem jævnligt. Undervejs er de ret stille. De noterer meget (for meget i nogle tilfælde). De sidder i deres egen verden, og får en fornemmelse af at mestre den snævre viden, som de får serveret. Jeg tænker: De bliver ikke udfordret nok. Måske skal eleverne have valget mellem sekvenser, baseret på deres forhåndsviden.

Derfor har jeg forsøgt sidste år med en mindmap, som udbygges modul for modul. Den skal lette lidt af overblikket, så eleverne i mindre grad føler sig kørt over, og ønsker alt repeteret, når forløbet når sin slutning:

Forløbet var om energi og ressourcer i bl.a. kemi og biologi. Mindmappen er lavet i PowerPoint, og der er tegnet i OneNote. Eleverne har i nogle sekvenser tegnet forbindelser selv.

I år ville jeg give eleverne endnu mere ejerskab og har derfor bedt dem bidrage med to centrale begreber efter hvert modul, som vi kunne tilføje mindmappen. Det har set sådan ud:

Også lavet i OneNote. Vi er ikke begyndt at forbinde begreberne endnu. Emnet er skybruds-regn.

Og her hopper kæder af. Eleverne bidrager med helt andre centrale begreber, end jeg betragter som vigtige for modulet og sammenhængen. Må erkende, at p.t. er det mig, der ved hvor vi skal hen, for sådan er forløbet her skruet sammen, og eleverne har derfor få chancer for at gætte hvad læreren tænker.

JEG må stille begreberne op. Og alligevel give eleverne ejerskab, så det ikke kun er mig, der har en fest ved tavlen. Evt. lade eleverne bidrage med mange begreber, som jeg vælger blandt eller de skal tegne forbindelserne selv. Kan det gøres i deres klassenotesbog i deres personlige sektion eller måske endnu bedre i samarbejdsområdet?

* I mange af de SRP-opgaver jeg har stillet har eleverne skulle analysere eller inddrage “relevant empirisk materiale” dvs. andres forsknings-resultater. Det er et benspænd for at undgå de traditionelle lærebogs-omskrivninger, og giver eleven mulighed for at vise noget mere selvstændighed. Det er slående hvor svært mange har ved at søge kvalificeret efter dette. Databaserne er fx Google Scholar, Pubmed, Aktuel Naturvidenskab, Dansk kemi eller simpelthen Google Billeder. Men de afprøver meget få kombinationer af søgeord og ender ofte i blindgyder, og kan ikke vurdere om materialet er velegnet. Noget skyldes selvfølgelig videnskabelig uerfarenhed, men noget må være søge-teknik.

* HF har arbejdet med innovation, og det blev ingen stor succes. Det meste af tiden gik med at få de basale faglige begreber på plads. Kan ikke finde ud af om jeg skal slippe tøjlerne. Enkelte grupper fik dog snuset til processen og fik pitchet for tilfældigt forbipasserende lærere.

* Jeg står for en intern workshop om flipped classroom i december. Og må sande at december er ikke noget godt tidspunkt for workshops -der sker for mange andre ting, og kollegerne (jeg selv inklusiv) er ved at være udkørte.

* Der har heller ikke været meget tid til at lege med Arduino og mikro-computere. Men en chip der måler X, Y og Z koordinater (en gyro), har jeg da fået op og køre. Næste skridt er at den skal i spidsen af en vandraket. Mere om det senere.

1. Ydervæg = celle-membran
2. Værkstedet = enzymer (her kunne ribosom måske være bedre)
3. Vindues-parti = grønkorn
4. Fyr-kælderen = mitokondrie
5. Administrationen = celle-kerne

Eleverne blev bedt om at tage deres smartphone med, og logge ind på mit rum i socrative. På hver lokalitet blev de bedt om at svare på hvor “i cellen” vi var, og til slut hvilken celle-type skolen er (eu- eller prokaryot). Socrative styrede jeg fra en ipad.

Nogen fangede hurtigt konceptet. Andre forstod ikke hvad vi lavede. Intet nyt.

• Vand
• Sundhed
• Energi og ressourcer

og det tænker vi ikke at lave om på.

Første forløb er det sværeste: elever og lærere har ikke opbygget relationer, elevernes faglige forudsætninger er dårligere end senere på året, det er særlig vigtigt at vække interesse.

I år håber jeg første forløb tager udgangspunkt i en konkret problemstilling med klare læringsmål, enten omkring:

1. drikkevand
2. moster-regn
3. havvands-stigninger eller
4. spildevand

Vi har nogen erfaringer med alle 4 emner, og derfor bliver det i år et SUPER forløb.

Det nye bliver for mig at eleverne skal arbejde en smule med (pseudo-)innovation. Det kræver en problemstilling, som skal drive projektet, og et fagligt grundlag. Af de 4 emner ovenfor hælder jeg p.t. mest til nr. 2: Monster-regn. Her håber jeg at få kommunen på banen, så eleverne mærker virkeligheden. Kommunen kan give sin vurdering af løsnings-forslag og relatere dem til virkeligheder: Hvad gør man konkret i kommunen.

Spørgsmål som eleverne forhåbentligt kommer frem til med læreres hjælp:

• Hvordan kan øget nedbør påvirke vores livskvalitet negativt? (boliger, infrastruktur, økonomi, sundhed ved øget udvaskning af nitrat). Elever opstiller konkret problem. Vi vil ikke bruge lang tid på at afdække problemet, og her fraviger vi nok traditionel innovation.
• Hvad kan vi gøre for at løse problemet? Her kommer innovations-trappen i spil.
• Hvorfor regner det? Hvorfor regner det mere og oftere? Hvor regner det?
• Hvad sker der med regnvandet (nedsivning/afløb/udvaskning)?

Mulige forsøg:

• udvaksning af nitrat fra jord (biologi)
• vandoptagelse i planter (biologi)
• Hvor rent er vandet (tur til sø)? (biologi)
• gødning og plantevækst
• fase-overgange (kemi)
• ionforbindelser i vand (kemi)
• fotosyntese-forsøg (kemi)
• skydannelse (geografi)
• rodzone-kapacitet (geografi)

Ekskursioner:

• i byen: hvor kan vandet samle sig?
• rensningsanlægget: Hvad sker der ved for meget regn?
• sø/vandløb

Læringsmål:

• Jeg kan forklare hvordan vand er opbygget (kemisk struktur) og hvorfor vand er polært
• Jeg kan beskrive hvad der sker med ionforbindelser i vand
• Jeg kan forklare hvorfor det regner og hvorfor der kommer mere regn
• Jeg kan forklare hvorfor nogle faktorer påvirker plantes vækst, fx gødning, lys, CO2 og vand.
• Jeg kan forklare hvorfor øget nedbør kan påvirke livskvaliteten negativt for borgere i Svendborg
• Jeg kan give et forslag til en løsning på problemet med øget nedbør i Svendborg, og vurdere løsningen.

Hvert læringsmål skal deles op i under-mål, for hvert modul fx forventes det at for at beskrive hvad der sker med ionforbindelser i vand, skal eleven først kunne beskrive en ionforbindelse, og herunder beskrive en ion. Hvert læringsmål skal være så tilgængeligt (niveau og omfang), så de indbyder til læring, og ikke afskrækker eleverne.

Er der et uklart fokus?:

• regnvand i jord: nedsivning, udvaskning: Løsnings-forslag.

kontra:

• regnvand i byen: afstrømning, oversvømmelser. Løsnings-forslag